الفشل الدراسي و أساليب الدعم التربوي

الأربعاء مايو 14, 2014 8:54 pm

الفشل الدراسي و أساليب الدعم التربوي

تـقـديـم
الدعم التربوي في مواجهة ظاهرة الفشل الدراسي ، هذا هو الإشكال الذي ننطلق منه في هذه الدراسة التحليلية التي استندنا فيها على بعض الأدبيات التربوية و ما تراكم لدينا من تجربة في العمل التربوي الميداني والاحتكاك بالظواهر التعليمية داخل المغرب وخارجه.
والحقيقة أن هذا الموضوع يكتسي أهمة كبرى في الأنظمة التعليمية ويشكل أعظم هاجس يؤرق كافة العاملين بها . كما تكمن أهميته في كونه يصيب العملية التعليمية والمناهج الدراسية في عمقها التربوي وبعدها الكيفي.
وفي اعتقادنا ، لو كان موضوع الفشل الدراسي والدعم التربوي ، الموضوع الوحيد لعلم التدريس برمته ، لكان كافيا و لاستغنى به عن جميع المواضيع الأخرى ، لأنه يصيب نشاط المدرسين في عمقه النوعي.
وسيكون بطبيعة الحال من المستحيل في هذه العجالة، عد الدراسات التي أنجزت في موضوع الفشل الدراسي عربيا وعالميا ، فهي كثيرة وجد متشعبة . على أن ما لاحظناه من خلال إطلاعنا على عدد من الدراسات ،أنها تشير كلها إلى عالمية ظاهرة الفشل الدراسي و انتشارها في جميع الأنظمة التعليمية شرقا وغربا بدون استثناء وإلى خطورة ما تسببه من آثار سيئة ، سواء على المستوى الفردي أو الاجتماعي.
فإذا نظرنا إلى عالمنا العربي على سبيل المثال ، فإن ظاهرة الفشل الدراسي وما يرتبط بها من تكرار وانقطاع وضياع(الهدر)، تمثل في المرحلة الابتدائية معدلات عالية . ففي السعودية أواسط التسعينات ، بلغت نسبة من لم يتموا المستوى الأول من التعليم 20% ، وفي تونس 10% ،وفي الكويت 17%. أما في سلطنة عمان فالنسبة وإن كانت تبدأ قليلة في الصفوف الأولى من التعليم الأساسي ( حوالي 3% لإجمالي الذكور و 2% لإجمالي الإناث في هذه المرحلة ) ، نظرا للإجراءات الحديثة لمواجهة الرسوب والتكرار ، فإنها ترتفع نسبيا سنة 2004، لتصل في جملة الصفوف 7-9 أساسي ، إلى حوالي 14% من إجمالي الذكور و7% من إجمالي الإناث .كما ترتفع في جملة الصفوف 10-12 أي في مرحلة التعليم الثانوي ، إلى 15.4% بالنسبة للذكور و7.2% بالنسبة للإناث.( عن وزارة التربية والتعلم ، "الخطة الخمسية السابعة ، 2006-2010م" ، مسقط).
وفي المغرب انتقل المعدل المتوسط للرسوب وتكرار الصفوف (الفصول) في السلك الأول من التعليم لأساسي من 20% سنة 1985 ، إلى حوالي 25% سنة 1995.( محمد الدريج " الدعم التربوي وظاهرة الفشل الدراسي " الرباط، 1998 ) .
كما تثبت الإحصاءات أن نسبة وجود مشكلة ذوي صعوبات التعلم في البيئة العربية تفوق معظم النسب العالمية. ففي دراسة مصرية لمصطفى كامل أوضحت أن 28% لديهم صعوبات في الكتابة و26% لديهم صعوبات في القراءة . وفي دراسة ميدانية أجريت في دولة قطر أواسط التسعينات أظهرت أن نسبة صعوبات تعلم القراءة والكتابة بلغت 40% ( عن مجلة " آفاق تربوية" ، 12/1998، الدوحة ، قطر ).
فما هي طبيعة ظاهرة الفشل الدراسي وما طبيعة ما يرتبط بها من آثار سلبية مثل التكرار والتسرب والتخلف الدراسي...؟ وما هي الأسباب ؟ ثم كيف يمكن التعامل معها من خلال أساليب الدعم التربوي أو برامج العلاج ؟ وما هي تجارب الأنظمة العربية والعالمية في مواجهة هذه الآفة التي تستنزف كثيرا من ميزانيات الأنظمة التعليمية وتؤثر سلبا في نمو الأفراد وتطور الجماعات ؟ هذه أهم الأسئلة التي سنحاول الإجابة عنها في هذه الدراسة من خلال العناوين الرئيسة التالية :

1- تعريف الفشل الدراسي
2- أسباب الفشل الدراسي
3- االعوامل المدرسية للفشل و تحليل طبوع العملية التعليمية
4 - تعريف الدعم التربوي
5- أساليب الدعم لتربوي

1- تعريف الفشل الدراسي

هناك ستة عناصر أساسية في تعريف الفشل الدراسي :

أولا - من المعلوم أن السنوات الدراسية في جميع مراحل التعليم ، إما أن تنتهي بامتحان تقويمي نهائي ، أو تقسم السنة الواحدة إلى عدة فصول ( والفصل الواحد إلى اختبارات جزئية – فترية) ، ينتهي كل واحد منها بامتحان دوري ( فصلي) ، و عادة ما يتم اللجوء إلى الأسلوبين معا لتقويم التلاميذ ، كما هو الحال في العديد من الأنظمة التعليمية و منها نظام التعليم في سلطنة عمان . كما تختم في العادة أسلاك التعليم بامتحانات عامة و مقننة ( الاختبارات الموحدة ) تغطي مجموع المؤسسات التعليمية الرسمية و غير الرسمية في جميع الأقاليم ، مثل الاختبار الموحد الذي يتوج مرحلة التعليم الثانوي( امتحان الثانوية العامة أو البكالوريا ).

ثانيا - الرسوب و يعني الإخفاق في اجتياز امتحان من الامتحانات و عدم التفوق فيها . و الرسوب لغويا هو السقوط و الانحطاط إلى أسفل ، فعندما نقول رسب التلميذ في الامتحان ، يعني ذلك أنه سقط إلى أسفل الدرجات ( العلامات ) المستعملة للضبط في جميع الامتحانات . على أن الرسوب قد يكون جزئيا أو كليا ، فإما أن يرسب التلميذ في مادة دراسية أو أكثر أو في امتحان جزئي ، دون أن يؤثر ذلك في معدله العام و الذي يحكم بواسطته عادة ، على ما إذا كان التلميذ قد نجح أم لا . أو أن يرسب في أغلب المواد ( المقررات) و في أغلب الامتحانات الجزئية و بالتالي لا يبلغ مجموع درجاته المعدل العام و في هذه الحالة يكون الرسوب كليا .
و الرسوب ينطلق مما يسمى بنظرية " المستوى الواحد للصف "، و تعني هذه النظرية السائدة أن لكل صف مستوى معين للتحصيل و كذا مقاييس خاصة ، وفقا لبرامج مقررة ، على المدرسين احترامها ، تناسب نظريا على الأقل ، عمر التلاميذ و قدراتهم بصفة عامة وتلائم نوعية التعليم و أهدافه . كما تعني هذه النظرية أن المستويات تنتقل تدريجيا و بكيفية تصاعدية عبر الصفوف ، أي ما يعرف بالطابع الفصولي -التتابعي للتعليم و الذي سنفصل الحديث عنه فيما بعد . و معنى أن ينجح التلميذ ، هو أن يكون قد حصل على مستوى الصف الذي يوجد فيه ، و يكون بالتالي قادرا على إتباع مستوى الصف الموالي . و العكس معناه الرسوب ، أي أن التلميذ لم يحصل على القدر المرغوب فيه و بالتالي لا يستطيع مسايرة زملائه في الصف الموالي .

ثالثا - يكون من نتائج الرسوب التكرار ، أي إعادة نفس الصف من طرف التلميذ لتحصيل نفس المستوى الذي حاول تحصيله بالفعل في السنة المنصرمة ، فيتخلف بالتالي هذا التلميذ دراسيا عن زملائه من الناجحين ، كما يتخلف عن المستوى التحصيلي الذي كان سيستفيد منه لولا رسوبه أولا و تكراره كنتيجة لذلك . و هكذا نرى مدى الارتباط الوثيق بين الرسوب و التخلف الدراسي ، و نحن نستعملهما هنا في نفس المعنى كما نستعملهما للدلالة على مفهوم آخر و هو الفشل الدراسي .

رابعا - إن الرسوب قد ترافقه مشاعر نفسية و كذا مواقف اجتماعية سلبية ، و في هذه الحالة نستعمل كلمة فشل للتعبير عنه . إن مشاعر الحزن و القلق التي ترافق التلميذ الراسب و في المقابل مشاعر الفرح و الرضا التي تقترن عادة بالنجاح ، تجعل من الرسوب حالة نفسية ــ اجتماعية خاصة ، هي حالة الفشل . ثم إن الرسوب كثيرا ما تستتبعه مواقف اجتماعية كالسخرية مثلا ، فيكون الرسوب عقابا معنويا قد يتبعه عقاب بدني، على "تهاون " التلميذ و خروجه عن قيمة اجتماعية ( أو معيار اجتماعي ) مهمة و هي النجاح و التفوق و واضح إذن ما يترتب عن الرسوب الدراسي من آثار نفسية و اجتماعية سيئة .
و هكذا نتأدى من مفهوم الرسوب إلى مفهوم آخر أكثر عمومية و هو مفهوم الفشل ، ذلك أن الفشل قد يصيب الأفراد سواء داخل المدرسة أم خارجها . كما أن المدرسة قد تعاني هي بدورها من الفشل . فكثيرا ما تفشل المدارس ذاتها في تحقيق الأهداف التي أنشئت من أجلها . و دون أن نخوض الآن في هذه الإشكالية ، أي فيما إذا كان الفشل فشل التلميذ أم فشل المدرسة ، لا بد أن نذكر بالتداخل ، و ربما التطابق في بعض الأحيان ، بين المصطلحين : الفشل و الرسوب . إن الفشل رسوب بعدما يتحول إلى حالة نفسية ــ اجتماعية .

خامسا- كما ينبغي التمييز بين الفشل و التعثر الدراسي ( أو ما يسمى بصعوبات التعلم خاصة النوع البسيط منها)، على أساس أن التعثر الدراسي حالة مؤقتة تكاد تكون عادية تصيب معظم التلاميذ إن لم نقل كلهم ، و تعني أنه أثناء التحصيل يجد التلميذ في مادة معينة و في موضوع ما ، صعوبة فهم و استيعاب ( مسألة أو فكرة أو معلومة) لسبب من الأسباب ، لكن و بمجهود إضافي ذاتي أو بتدخل من المدرس أو في إطار حصص الدعم أو بفضل جلسات الاستذكار و المراجعة في البيت ، يتدارك التلميذ المسألة و يواكب مجددا و يلحق بزملائه . لكن التعثر يمكن أن يتحول إلى رسوب و فشل إذا تكرر و تعمم و استوطن و إذا لم يتم تدارك الأمر في الوقت المناسب .
وللتذكير فإن الوثائق الرسمية الصادرة عن وزارة التربية والتعليم بالسلطنة ، تستعمل للدلالة على مفهوم قريب من مفهوم التعثر الدراسي ، وهو مصطلح صعوبات التعلم حيث تعرف فئة صعوبات التعلم :" بأنها تختلف عن الفئات الأخرى كالتخلف العقلي وبطء التعلم و التأخر الدراسي ، فهي تضم أطفالا يتمتعون بذكاء عادي أو ربما عالي ولا يشتكون من أية إعاقات ومع هذا يعانون من مشكلات تعلمية تجعلهم يعانون في التحصيل الدراسي ( يعانون من صعوبات واضحة في اكتساب واستخدام مهارات الاستماع أو الكلام أو القراءة أو الكتابة أو التهجئة ، أو أداء العمليات الحسابية الأساسية ...) ".
كما تقسم تلك الوثائق فئة ذوي صعوبات التعلم إلى ثلاثة مستويات : البسيط والمتوسط والشديد.وتقترح بخصوص الدعم التربوي ،أو ما تسميه بالبرنامج العلاجي أن يتم التعامل مع أفراد هذه الفئة كل حسب مستوى الصعوبة لديهم .

سادسا- العنصر السادس في تعريف الفشل الدراسي ، يكمن في ضرورة التمييز بين التخلف (الفشل) الدراسي والتخلف العقلي . فإذا كنا لا نميز بين الفشل الدراسي والتخلف الدراسي ، على أساس أن هذا الأخير هو نتيجة من نتائج الرسوب والفشل ، فإننا نميز بينه وبين التخلف العقلي .ذلك أن التخلف الدراسي " هو تخلف أو انخفاض مستوى التحصيل لدى بعض التلاميذ عن المستوى المتوقع في اختبارات التحصيل ، أو عن مستوى أقرانهم العاديين الذين هم في مثل أعمارهم ومستوى فرقهم الدراسية" ؛ في حين أن التخلف العقلي هو حالة تأخر أو توقف أو عدم اكتمال النمو العقلي ، يولد بها الفرد أو تحدث في سن مبكرة ، نتيجة لعوامل وراثية أو مرضية أو بيئية ، تؤثر في الجهاز العصبي للفرد (خاصة الدماغ)، مما يؤدي إلى نقص الذكاء ، وتتضح آثارها في ضعف مستوى أداء الفرد في المجالات التي ترتبط بالنضج والتعليم والتوافق النفسي".
لذلك فإذا كان كل متخلف عقليا متخلف دراسيا ، فإن كل متخلف دراسي ليس بالضرورة متخلفا عقليا

2- أسباب الفشل الدراسي

بشكل عام فإن مختلف التصنيفات التي تدرس أسباب الفشل الدراسي والتي من المفروض أن يطلع عليها المدرسون وكل من سينخرط في خطة الدعم التربوي ،عادة ما تصنفها إلى ثلاثة مجموعات أساسية:

1- الأسباب الذاتية التي ترتبط بالتلميذ :وهي الأسباب المحايثة لبنيته الجسمية والنفسية.
2-الأسباب الخارجية التي تعود لبيئة التلميذ : والتي تؤثر في أداء التلميذ من الخارج وتشكل محيطه الاجتماعي والثقافي.
3 - و الأسباب الخارجية التي تعود للمدرسة والنظام التعليمي والتي تشكل محيطه التربوي .

وإذا اكتفينا بالحديث عن الأسباب المدرسية للفشل الدراسي ،لمقتضيات منهجية بحثة ولضيق المجال المحدد لهذه الدراسة ودون التقليل بطبيعة الحال من أهمية وخطورة العوامل الاخرى ، سنجدها كثيرة لعل من أهمها :
- تكدس الفصول وسوء ظروف العمل.
- عدم ملاءمة البرامج.
- ظروف العمل في الوسط القروي.

و فضلا عن هذه العوامل ، تتحدث نايفة قطامي عن أهمية المناخ الاجتماعي داخل الفصل ( حجرة الدرس) في عملية التعلم وتأثير بعض عناصره في أداء المتعلمين،خاصة تلك التي ينتبهون إليها ويتفاعلون معها،ومنها:
ـ ما يسود بين التلاميذ من علاقات ودية أو محايدة أو عدوانية.ويعتبر المناخ العدواني داخل الصف ،مناخا منفرا للتعلم أو للاستمرار في القصف وفي المدرسة عموما.
ـ نوع التنظيم داخل الصف والذي قد يحول دون حرية الحركة والتواصل بين التلاميذ.
ـ سيادة جو التنافس الشديد قد يسهم في زيادة حالات العدوان بين التلاميذ و الشعور بالتفوق والتفرد، مما يجعل جو الصف خاليا من التعاون والأمن.
ـ التباين في أعمار التلاميذ وأجسامهم،مما قد يتيح لمجموعة من التلاميذ الفرصة لاستغلال قوتهم في السيطرة على الضعاف منهم ( نايفة قطامي ، 1992 ،ص175.).
ـ طول المقررات في جميع المواد وتكدس بعضها بشكل غير متوازن ؛
- العطل السنوية(عطله نهاية الطورين الأول و الثاني و عطل الأعياد الدينية و الوطنية ) ؛
- غياب التلاميذ و مغادرتهم المدارس بشكل جماعي حتى قبل الانتهاء من المقرر ، للتهيؤ للامتحانات خاصة بالنسبة لتلاميذ المرحلة الثانوية ؛
- إخلاء المؤسسات و إفراغها لتنظيم الاختبارات الموحدة ؛
-انشغال المدرسين بالحصص المخصصة لتصحيح الاختبارات و لاجتماعات مجالس الصفوف ؛
- البداية المتأخرة نسبيا للسنة الدراسية في العديد من المؤسسات و التوقف عن الدراسة السابق لأوانه .

3- الأسباب المدرسية للفشل و تحليل طبوع العملية التعليمية

إن ما يزيد من خطورة الأسباب المدرسية للفشل الدراسي والتي أشرنا إليها سريعا، هو ما نسميه بالطبوع المحبطة التي تميز المدرسة و النظام التعليمي عموما والتي يمكن أن تشكل عوامل مستقلة بذاتها ،طبوع يمكن تلخيصها كما يلي:
* الطابع الهيكلي - التنظيمي للمدرسة .
* الطابع الفصولي ـــ التتابعي .
* الطابع الجمعي للتدريس .
* الطابع الاختباري .

1- الطابع الهيكلي- التنظيمي للمدرسة .

ما أن يلج الطفل المدرسة إلا و تتغير الأمور و يتبدل العالم من حوله و تبدأ المشاكل و التعقيدات ، فيبدأ التلميذ في فقدان التلقائية و الحرية التي كانت تميز حياته السابقة ( أي حياته قبل التحاقه بالمدرسة ) ، فيدخل في دوامة من الإلزام و الخوف و ربما الهلع ، أمام هذا الطابع الهيكلي ـــ التنظيمي و الجامد الذي يميز الحياة الدراسية : المقررات ، الأوامر و النواهي ، التوجيهات ، الانتظام في صفوف ، الجلوس بهدوء و الامتناع عن الكلام ( و ربما عن الحركة ) لفترات طويلة و الانتباه إلى ما يقوله المدرس و ما يفعله و الالتزام بالوقت و انتظار الجرس ، و إنجاز التمارين و الواجبات و الانخراط في منافسة شرسة مع الزملاء للحصول على النقاط العالية و المراتب الأولى ، و الإعداد للامتحانات و تجنب إهانة السقوط و البحث عن عزة النجاح ... فيدخل بالتالي في إطار يحدث له نوعا من الصدمة النفسية/الثقافية ، تجعله يتعلم بنوع من الضغط و الإكراه بدلا من الرغبة التلقائية و الإقبال العفوي على التحصيل و التثقيف الذاتي .
فتصير المعادلة ( أو العملة ) السائدة في إطار هذا الطابع الهيكلي للتعليم ، هي :
" في المدرسة لا يمكن لأي واحد أن يتعلم أي شيء مع أي كان و في أي وقت يشاء و بأية طريقة تحلو له ".
فلا بد لمن يريد أن يتعلم، أن تتوفر فيه الشروط ( السن و مكان الازدياد ... ) و أن يتعلم محتويات مقررة في المنهاج الرسمي العام و المشترك بين جميع المؤسسات و أن يتعلم مع مجموعة من التلاميذ المصنفين بناء على اللوائح التنظيمية المعمول بها ، و في أوقات محددة في استعمالات الزمن و بالطرق التي تفرضها التقاليد التدريسية السائدة في مدرسته و بين مدرسيه .
فلا يمكن للفرد أن يتعلم إلا في إطار هذا النظام التعليمي المهيكل والصارم من طرف الراشدين ، و فقط عندما تكون الأهداف محددة و بحضور مدرس مهيأ للقيام بالتعليم و في إطار مواد و حصص و توزيع زمن مبيت سلفا .

2 - الطابع الفصولي ـــ التتابعي :

الخاصية الثانية التي تميز الأنظمة المدرسية بشكل عام ، هي الخاصية الفصولية و التعاقبية . و مؤداها أن المقررات تبنى في العادة على أساس التعاقب و التتالي ، أي على أساس أن المادة الواحدة من المقرر تقسيم و تجزأ إلى مجموعة من الدروس و الوحدات و داخل كل درس أو كل وحدة دراسية هناك مواضيع تكون عبارة عن حلقات متسلسلة يؤدي الواحد منها إلى الآخر بالضرورة . فمثلا في الحساب لا يمكننا أن نتعلم القسمة قبل تعلم الضرب و لا يمكن أن نفهم و نتعلم الضرب قبل تعلم عمليات الجمع و الطرح ، كما لا يمكن اكتساب هذه العمليات دون اكتساب مفاهيم العدد و الزائد و الناقص ... و هذا المثال ينطبق مبدئيا على اللغة و على بقية المواد الأخرى العلمية منها أو التقنية أو الأدبية .
و نتيجة لهذه الطبيعة التعاقبية و المتمثلة في ارتباط المواضيع داخل الدرس الواحد و بنائها بشكل متسلسل ، لا يكون أمام التلميذ من خيار سوى النجاح ، فليس أمامه من حل آخر . ذلك أن فشله في اكتساب الوحدة الأولى ، ينتج عنه بالضرورة فشل في اكتساب الوحدة الثانية ، ما دامت هذه الوحدة مبنية على السابقة و لا يمكن فهمها و تحصيلها ما دمنا لم نحصل بشكل ملائم الوحدة الأولى و هكذا . فإذا لم يستوعب التلميذ في مثالنا السابق ، عمليات الجمع و الطرح فسيصعب عليه استيعاب الضرب و سيصعب عليه تعلم الوحدة التالية و هي القسمة .
و هكذا فان ما يحدث من تعثر بسبب الطبيعة الفصولية و التعاقبية للمواد الدراسية ، قد يؤدي إلى تأصل " ميكانيزم الفشل " لدى التلاميذ المتعثرين ، و القاعدة تقول : " إن الفشل يولد الفشل " ، كما بينت العديد من الدراسات أن " النجاح يولد النجاح " ، و لو كان النجاح كاذبا أو جزئيا و صغيرا فانه في حد ذاته محفز على التقدم و التفوق ، في حين أنه و بمجرد ما يبدأ الفشل في الظهور كسمة في سلوك الطفل ، إلا و تنتج عنه مشاعر الخوف و القلق الأمر الذي قد أن يؤدي إلى تسرب ميكانيزم الفشل و الشعور بالعجز و فقدان الثقة في النفس .

3- الطابع الجمعي للتدريس :

النظام التعليمي السائد حاليا في جميع الأقطار ، هو النظام الذي يغلب عليه أسلوب التعليم الجمعي . و الذي يقضي تجميع أعداد من التلاميذ في قسم واحد بناء على معايير معينة ، حيث يستفيدون بشكل جماعي و في نفس الوقت من نفس التعليم و من نفس المنهاج الدراسي .
و لكن و أمام انتشار التعليم و دمقرطته و السعي نحو الاقتصاد ( اقتصاد في الوقت و الجهد و الإمكانيات ) و ازدياد الإلحاح على تعميم التعليم و الذي لم يبق حكرا على فئة اجتماعية دون أخرى و خاصة على فئة النخبة و التي كان بإمكانها توفير معلمين خصوصيين لأطفالها و توفير الظروف الملائمة لتعليمهم ... أمام كل ذلك تضاعفت أعداد التلاميذ الطالبين للتعليم ، فأصبح من المستحيل اليوم ، اللجوء إلى التعليم الفردي كما كان يمارس في الماضي . لقد أصبح المدرس اليوم يجد نفسه و في إطار التعليم الجمعي ، أمام 30 وربما 40 تلميذا أو أكثر ، فكيف يواجههم و بأي أسلوب سيتعامل مع خصوصياتهم وفروقهم الفردية ، فكيف سيكون تعليمه في هذه الحالة ؟ إن المدرس في هذه الحالة يتعامل مع كل هؤلاء و يوجه خطابه إليهم في نفس الوقت و بشكل جماعي ، يفعل ذلك كما لو كان أمام تلميذ افتراضي واحد . على أننا نلاحظ أن أفضل المعلمين و أكثرهم التزاما ، يجاهد في أن يتموضع خطابه و نشاطه التعليمي بشكل عام ، في الوسط ، بحيث يسير بإيقاع و سرعة من يفترض أنهم متوسطون ، بناء على كون معظم التلاميذ و انطلاقا من التوزيع الطبيعي للبشر ( أي التوزيع الذي يتخذ شكل الجرس ) ، يوجدون في الوسط . و لكن هذا الموقف الشائع كثيرا ما يكون على حساب الطرفين أي على حساب الضعاف و الأقوياء على حد سواء .

4 - الطابع الاختباري :

لعل من أهم الانتقادات التي توجه للأساليب القديمة في التقويم و بالتالي للطابع الاختباري للأنظمة التعليمية ، هو إيلاؤها الامتحانات أهمية كبيرة ، بحيث ينظر الجميع إلى الامتحان كغاية في حد ذاته و ليس كوسيلة للكشف و التشخيص و التطوير ... و هكذا ففي نظام التقويم المعتمد ، نجد سيادة أسلوب الاختبارات و الامتحانات . إن التقويم بشكل عام ، يلجأ إلى طريقة و حيدة و هي الامتحان ، كتابيا كان أم شفاهيا ، لمعرفة مدى ما حفظه التلاميذ .و"عند الامتحان يعز المرء أو يهان".
و لا يستعمل التقويم كأداة لإعادة النظر في العملية التعليمية و تصحيح مسارها . كذلك فان الامتحانات و ما سيحصل عليه التلميذ من نتائج في نهاية السنة و ربما من مكافآت ، تشكل العنصر الأساسي في أسلوب التحفيز أي في دفع و إثارة همة التلميذ و تحفيزه للتحصيل و الجد في طلب العلم . و الكل يعلم ما يترتب عن ذلك من ظواهر سلبية تزيد في تعميق مشاعر الفشل و الإحباط ، و في مقدمتها الخوف و الهلع من الامتحان و الاضطراب في الأداء في إطار المناخ القاسي الذي تمر فيه الامتحانات و بالتالي تعثر أعداد غير قليلة من التلاميذ ، بحيث لا يكشف الامتحان في نهاية المطاف ، عن مستوى تحصيلهم الحقيقي ، ذلك المستوى الذي كان سيكون مغايرا بكل تأكيد ، لو كانوا في وضعية مريحة لأداء الواجبات و التمارين ...
و قد تنتشر بارتباط مع ذلك ، ظواهر لا تربوية مفسدة ، مثل لجوء التلاميذ إلى الخداع أثناء إنجاز الواجبات أو إلى بعض السلوكات المشينة و العدوانية تجاه المدرسة و المدرسين .
و من الإفرازات الخطيرة لهذا الطابع الاختباري للتعليم ، انتشار ظاهرة الغش المتمثلة في لجوء العديد من التلاميذ إلى أساليب ملتوية و غير أخلاقية لمواجهة ضغوط الامتحانات .

تأليف : أ.د. محمد الدريج