الرئيسية
البوابة
أحدث الصور
التسجيل
دخول
akila taibiمدير المنتدى
- عدد المساهمات : 1381
نقاط : 3771
تاريخ التسجيل : 12/04/2013
الوضعية المشكلة في الدرس الفلسفي:
الأربعاء يونيو 19, 2013 7:56 pm
الوضعية المشكلة في الدرس الفلسفي:
1- مدخل:
تعتبر الوضعية-المشكلة، في إطار المقاربة بالكفاءات، عنصرا مركزيا. وتمثل المجال الملائم الذي تنجز فيه أنشطة تعلمية متعلقة بالكفاءة .
تحتل الوضعية المشكلة مكانة هامة في الدرس الفلسفي، وهي تستخدم غالبا في بداية الدرس أو في بداية كل مشكلة أو إشكالية . فما هو الدور الذي تقوم به؟
إنها تعمل من جهة على استفزاز التلميذ وإقحامه في إشكالات ومشكلات الدرس بكيفية تلقائية وسلسة، . كما تعمل من جهة أخرى على ربط الدرس الفلسفي باهتمامات فالتلميذ لذي يلمس من خلال الوضعية المشكلة أن قضايا الدرس الفلسفي تهمه بشكل أساسي، وتتجذر في واقعه الحياتي واليومي ؛ فيدرك بذلك أهمية الإشكالات التي تعاطآها الفلاسفة ويتحمس بدوره لاكتشاف عالم التفلسف.
هكذا تعمل الوضعية-المشكلة إذن على إخراج الدرس الفلسفي من غرابته و روتينه بالنسبة للتلميذ، وجعله محط اهتمامه مثله في ذلك مثل باقي المواد الدراسية الأخرى
في الوضعية المشكلة يمكن استثمار عدة دعامات بيداغوجية، المهم أن يحسن الأستاذ استثمارها وتؤدي الوظائف المتوخاة منها؛ هكذا يمكن استخدام مقاطع صوتية او صور، نكت، حكايات شعبية، أساطير، أحداث من الواقع اليومي سياسية أو غيرها، نصوص روائية وأدبية…الخ.
المهم هو أن تكون للأستاذ المهارة والقدرة، و بشراكة مع التلاميذ، على توليد المفارقات والإحراج، ومأزقة أذهان التلاميذ من أجل إثارة تساؤلات وإشكالات ستتم معالجتها
تعريف:
توضع ضمن صعوبات لا يمكن للمتعلم تقديم حلول جاهزة لها؛ يشعر فيها المتعلم أنه أمام موقف مشكل أو سؤال محير ” لغز“ لا يملك عنه تصورا مسبقا ؛ يجهل المتعلم الاجابة الجاهزة عن الموقف المشكل؛ يشعر المتعلم بحافز للبحث والتقصي قصد التوصل لحل المشكلة ؛ عبر هذه الظاهرة تنتاب المتعلم حالة من التوتر وعدم الاتزان.
خصائص الوضعية المشكلة:
تحدث الوضعية-المشكلة، في الإطار الدراسي، خلخلة للبنية المعرفية للمتعلم، وتساهم في إعادة بناء التعلم. وتتموضع ضمن سلسلة مخططة من التعلمات؛
تجعل المتعلم يستنفر و يعبئ مكتسباته و موارده من أجل حلها؛
تعوّد التلاميذ انجاز مهام مرتبطة بالحياة و المحيط؛
لها علاقة بمشكلة فلسفية معينة .
لابد أن تكون جديدة و لم يسبق للتلميذ أن رآها؛
إنها مناسبة لتعبئة مكتسبات التلميذ في معالجة مشكلة فلسفية مرتطة بالبرنامج .
إنها بمثابة تحد للتلميذ و دافع و محفز له نحو التعلم؛
إنها تدفعه إلى طرح اسئلة عن كيفية بناء تعلماته و أهدافها؛
نها تعمل دوما على ربط ما هو نظري بما هو منهجي
إنها تمكن المتعلم من تحديد حاجاته من التعلم عندما يجد الفرق بين ما؛ يعرفه و ما يتطلبه حل هذه الوضعية المشكلة.
وظائف الوضعية المشكلة:
● وظيفة ديداكتيكية : وتتمثل في تقديم مشكلة لا يفترض حلها منذ البداية، وإنما تعمل على تحفيز التلميذ لانخراطه الفاعل في بناء الحل الممكن.
● وظيفة تعلم الإدماج : ويتعلق الأمر بتعلم إدماج الموارد (التعلمات المكتسبة) في كفاءات
مقاييس بناء الوضعية المشكلة:
بعض المقاييس التي يمكن الاستئناس بها:
1- يستوحى موضوع الوضعية المشكلة من الواقع الحي في حدود البرامج المقرّرة ؛
2- تحمل مدلولا بالنسبة إلى التلميذ يدخل في دائرة انشغالاته اليومية ؛
3- تتوجّه في صياغتها إليه بصفته مخاطَبًا ؛
4- تنطلق من معطيات تمهيدية مسلم بها تؤسس عقدة السؤال ؛
5- كفيلة بإقحام التلميذ في المأزق و توريطه في تشغيل ما يملك من الطاقات العقلية و المهارات للخروج من المشكلة.
6- كفيلة بإشعاره بأنه الوحيد المعني بالوصول طريقة المعالجة و الحل .
7- تمثل قضية تستوجب حلا .
9- تدعو إلى الاجتهاد و الإبداع و المشاركة الفعالة .
ملاحظة
*يتعين على الأستاذ أن ينمي في التلميذ من القدرات و الطاقات ما يفيده في تجسيد كفاءاته مع إيــــمانه بأن التفلسف هو إدراك تصورات و أنساق و إدراك الأسس المنطـقية لمختلف الأطــروحات، فضلا عن أنه تأمل و تفكير نقدي و بناء موقف.
* ليست الدروس منهلا للمعرفة من أجل المعرفة، و إنما هي مجرد وسيلة، تساعد على تحقيق الكفاءات المقررة التي يطمح إليها المتعلمون.
يقول كانط: ”ينبغي أن يذهب التلاميذ إلى المدرسة، لا ليتعلموا الأفكار هناك، ولكن ليتعلموا التفكير والسلوك ” .
و لكن هذا الأسلوب بهذه الطريقة، يكاد يكون غائبا في أقسامنا، و ذلك، نظرا إلى أن سقراط كان يحاور شخصا واحدا لا قسما كاملا؛ و من هنا، يتعين الانتقال من الحوار السقـراطي الفـرداني، إلى الحوار الجماعي، و من فلسفة التصورات و الطرح المفاهيمي، إلى فلسفة الإشكالات المفتوحة و الطروحات المناسبة التي تقابلها.
عوامل فشل الوضعية المشكلة:
حيث أن الهدف من الوضعية المشكلة هو "وضع" التلميذ في "مشكلة"، فما أشبهها هنا بقنبلة ينتظر ان تحدث زوبعة ذهنية تخرج المتعلمين من لامبالاتهم وطمأنينتهم وإحساسهم بوضوح العالم و خلوه من أي جديد أو ألغاز محيرة!! باستثناء جديد التكنولوجيا وألغازها طبعا: جوال، دراجات نارية... والتي تبهرهم وتدهشهم وتخرجهم بالفعل من لامبالاتهم!
ولم يكن اختيار مجاز القنبلة عبثا! فانفجار القنبلة حدث يثير الاهتمام لدرجة الفزع، كما أنه يرغم المرء على "التصرف" و فعل شيء ما! وبالمثل يتعين على الوضعية-المشكلة أن تكون مثيرة فعلا للاهتمام والانتباه أولا ومحفزة على التفكير ثانيا،
ينتج عن ذلك أن المدرس مطالب -قبل بدء الحصة- بانتقاء وضعية مشكلة مثيرة للاهتمام حقا، تنطلق من معيش التلميذ وتمسه بشكل مباشر وتخاطب انشغالاته التي حتى لو حكمنا عليها بالتفاهة وأصررنا على انتشاله من شرنقتها، فلابد من مخاطبتها أولا لأنها مدخلنا الضروري إلى وجدان المتعلم المتعلم ومن ثم عقله، بحيث لا نترك له فرصة لعدم المبالاة، وهنا يتعين التمييز بين "الانشغالات العالِمة" و"انشغالات المعيش" وهكذا فالسؤال: هل توجد علاقة ثابتة بين كتلة الجسم وحجمه (الكتلة الحجمية)؟ هو انشغال عالم، انشغال ارخميدس فقط، في حين أن السؤال: كيف نعرف أن تاج الملك مصنوع من ذهب خالص هو "انشغال معيش" أي انشغال الملك صاحب التاج. لكن هذا لا ينفي أن هذا يقود إلى ذاك؛
هذا عن دور المدرس وهو يعد الحصة وينتقي الوضعية، أما عن دوره أثناء الحصة، فيتمثل بالدرجة الأولى في الحفاظ على على أعلى درجات التوتر أثناء مسار الوضعية المشكلة
لذا أرجو ان يتجنب المدرس ما أمكن -في ما يخص الوضعية الحالية-أن تصل جماعة القسم إلى خلاصات من قبيل: "هناك تقدم في التاريخ" أو "إنها قرصنة أو جهاد بحري" أو "الرجال/الأبطال يصنعون الظروف او الظروف تصنع الرجال/الأبطال"... وإلا سنكون قد أبطلنا مفعول القنبلة بأيدينا ونقضنا غزلنا !!
إذا كان الأمر كذلك، فقد تحولت الوضعية المشكلة إلى وضعية مريحة، او تحولت إلى لحظة من لحظات البناء الإشكالي حيث يتم تقديم موقف فلسفي من خلال نص كإجابة ممكنة على السؤال المفترض (طبعا، قبل مناقشته ومساءلته لاحقا للانفتاح على غيره)
عوامل نجاح الوضعية المشكلة.
ينتج عن ذلك أنه ولكي تكون الوضعية المشكلة وضعية-مشكلة بالفعل، على المدرس أن يحاول بكل الوسائل الممكنة البرهنة على استحالة الجواب أو تأجيله على الأقل ! ألم يقل برغسون: إن الفلسفة هي فن طرح السؤال وتأجيل الجواب باستمرار، ولا يفعل المدرس في هذه الحالة غير لعب دور سقراط: إثبات التناقضات أو الإحراجات الممكنة التي تنجم عن قبولنا بجواب المحاور !!
ينبغي أن نمنع بكل وسيلة ممكنة اللقاء الذي يحاول التلاميذ جاهدين إقامته بين السؤال وجواب ما، للتخلص من حالة التوتر التي احدتثها الوضعية المشكلة، للعودة على حالة التوازن والطمأنينة الأولى
لأجل ذلك، على المدرس أن يكون مستعدا لتأزيم أي جواب قد يقترحه التلميذ !؟ وهذا يتطلب يقظة ذهنية وحضور بديهة.
*-نماذج من وضعيات مشكلة:
وضعية – مشكلة: يحكى أن أحد الحكماء خرج مع ابنه خارج المدينة ليعرفه على التضاريس من حوله في جوٍ نقي بعيداً عن صخب المدينة وهمومها ..
سلك الاثنان وادياً عميقاً تحيط به جبال شاهقة .. وأثناء سيرهما .. تعثر الطفل في مشيته .. سقط على ركبته..
صرخ الطفل على إثرها بصوتٍ مرتفع تعبيراً عن ألمه : آآآآه
فإذا به يسمع من أقصى الوادي من يشاطره الألم بصوتٍ مماثل :آآآآه
نسي الطفل الألم وسارع في دهشةٍ سائلاً عن مصدر الصوت : ومن أنت؟؟
فإذا الجواب يرد عليه سؤاله : ومن أنت ؟؟
انزعج الطفل من هذا التحدي بالسؤال فرد عليه مؤكداً: بل أنا أسألك من أنت؟
ومرة أخرى لا يكون الرد إلا بنفس الجفاء والحدة : بل أنا أسألك من أنت؟
فقد الطفل صوابه بعد أن استثارته المجابهة في الخطاب .. فصاح غاضباً " أنت جبان"
فكان الجزاء من جنس العمل ..وبنفس القوة يجيء الرد " أنت جبان " ...
أدرك الصغير عندها أنه بحاجة لأن يتعلم فصلاً جديداً في الحياة من أبيه الحكيم
الذي وقف بجانبه دون أن يتدخل في المشهد الذي كان من إخراج ابنه .
قبل أن يتمادى في تقاذف الشتائم تملك الابن أعصابه وترك المجال لأبيه لإدارة
الموقف حتى يتفرغ هو لفهم هذا الدرس ..
تعامل _الأب كعادته _ بحكمةٍ مع الحدث ..
وطلب من ولده أن ينتبه للجواب هذه المرة وصاح في الوادي" : إني أحترمك "
"كان الجواب من جنس العمل أيضاً .. فجاء بنفس نغمة الوقار " إني أحترمك " ..
عجب الابن من تغيّر لهجة المجيب .. ولكن الأب أكمل المساجلة قائلاً :"كم أنت رائع "
فلم يقلّ الرد عن تلك العبارة الراقية " كم أنت رائع "
ذهل الطفل مما سمع ولكن لم يفهم سر التحول في الجواب ولذا صمت بعمق لينتظر
تفسيراً من أبيه لهذه التجربة الفيزيائية ....
علّق الحكيم على الواقعة بهذه الحكمة : "أي بني : نحن نسمي هذه الظاهرة الطبيعية في عالم الفيزياء (صدى ) ..
لكنها في الواقع هي الحياة بعينها ..
إن الحياة لا تعطيك إلا بقدر ما تعطيها ..
ولا تحرمك إلا بمقدار ما تحرم نفسك منها ..
الحياة مرآة أعمالك وصدى أقوالك ..
إذا أردت أن يوقرك أحد فوقر غيرك ...
واذا أردت أن يرحمك أحد فارحم غيرك ..
وإذا أردت أن يسترك أحد فاستر غيرك ..
إذا أردت الناس أن يساعدوك فساعد غيرك ..
واذا أردت الناس أن يستمعوا إليك ليفهموك فاستمع
إليهم لتفهمهم أولاً ..
لا تتوقع من الناس أن يصبروا عليك إلا إذا صبرت عليهم ابتداء .
أي بني .. هذه سنة الله التي تنطبق على شتى مجالات الحياة .. وهذا ناموس الكون
الذي تجده في كافة تضاريس الحياة ..
انه صدى الحياة.. ستجد ما قدمت وستحصد ما زرعت.
لم تشتهر الفلسفة بشيء أكثر من اشتهارها بالسؤال, كونه الممارسة الفكرية التي يقوم عليها التفلسف أو جوهر الفكر الفلسفي.
هذا السؤال يلقي بنا نحو موضوع قديم متجدد في الفكر الفلسفي هو العنف ووضعه تحت منطق السؤال والنقد رغبة منا في معرفة أشكاله وعلاقته بالتاريخ, وكشف مدى مشروعيته.
ولتحقيق هذه الرؤية المعرفية يجدر بنا تحقيق نوع من التراكم المعرفي والمنهجي حول هذا المفهوم الذي ارتبط بوجود الإنسان.
يطرح هذا الموضوع إشكالا مركزيا يتأطر في إشكالية العنف هذه الوضعية المشكلة تتفرع عنها مجموعة من الأسئلة المحورية نجملها فيما يلي :
- ما هي طبيعة العنف ؟
- ماهي أشكاله ومظاهره ؟
- كيف يتولد العنف في تاريخ البشرية ؟
- هل يمكن الإقرار بمشروعية العنف من زاوية الحق والقانون والعدالة؟
وضعية – مشكلة:من تاريخ الفلسفة مايعرف بأسطورة جيجياس, محتوى الأسطورة((أن راعي غنم يسمى جيجياس وجد وهو يرعى الغنم خاتما, فلما وضع الخاتم في أصبعه أصبح لايرى, ومن ثمة أصبح بإمكانه دخول قصور الأمراء.
أنت أيها التلميذ لو أعطيناك هذا الخاتم ماانت فاعل؟
أنت لاتسرق هل خوفا من الضمير(العقل)؟ أم من الدين؟ أم من المجتمع؟أم أنك تقوم بالسرقة لتحقيق النفع؟وماهي النتائج المنتظرة إذا ما قمت بفعل السرقة بإعتباره فعل لاأخلاقي؟؟
ماطبيعة القيمة الأخلاقية؟وهل هي ثابتة أم متغيرة؟
ويمكن الإستئناس بالنص الآتي– نص
عندما أتصور أمرا شرطيا على وجه الإجمال فإنني لا أعرف مقدما ما سوف ينطوي عليه حتى أعطى الشرط الذي يقوم عليه . أما إذا تصورت أمرا قطعيا، فإنني أعرف على الفور ما ينطوي عليه . ذلك لأنه لما كان الأمر لا يحتوي ، بالإضافة إلى القانون ، إلا على الضرورة التي تقضي بأن يكون المبدأ الذاتي مطابقا لهذا القانون ، وكان القانون لا يتضمن أي شرط يحده ، فلن يبقى شيء على الإطلاق سوى الجانب الكلي العام من القانون بوجه عام ، الذي يجب على المبدإ الذاتي للفعل أن يكون مطابقا له ، وهذه المطابقة هي وحدها التي تصور لنا وجه الضرورة في هذا الأمر…إذن فليس ثمة غير أمر قطعي واحد، يمكن التعبير عنه على النحو التالي : …” افعل كما لو كان يجب على المبدإ الذاتي لفعلك أن يُرفع عن طريق إرادتك إلى مرتبة قانون كلي للطبيعة “.
كانط ” أسس ميتافيزيقا الأخلاق “
أ - إشرح أفكار النص مبيناً إشكاليته.
ب – ناقش موقف كانط من مسألة مصدر الأخلاق وتأسيسهاعلى ضوء نظريات فلسفية اخرى بحثت في المسألة عينها. ـ
ج – برأيك هل يمكن استبعاد أخلاق الواجب وتأسيس القيم والأخلاق على مبدأ المنفعة؟ علّل رأيك.
وضعية – مشكلة: في أحد المستشفيات كان هناك مريضان في غرفة واحدة.
كلاهما معه مرض عضال.
أحدهما كان مسموحاً له بالجلوس في سريره لمدة ساعة يوميا بعد العصر. ولحسن حظه فقد كان سريره بجانب النافذة الوحيدة في الغرفة.
أما الآخر فكان عليه أن يبقى مستلقياً على ظهره طوال الوقت كان المريضان يقضيان وقتهما في الكلام،دون أن يرى أحدهما الآخر، لأن كلاً منهما كان مستلقياً على ظهره ناظراً إلى السقف
تحدثا عن أهليهما، وعن بيتيهما، وعن حياتهما، وعن كل شيء وفي كل يوم بعد العصر، كان الأول يجلس في سريره حسب أوامر الطبيب، وينظر في النافذة، ويصف لصاحبه العالم الخارجي.
وكان الآخر ينتظر هذه الساعة كما ينتظرها الأول، لأنها تجعل حياته مفعمة بالحيوية وهو يستمع لوصف صاحبه للحياة في الخارج:
ففي الحديقة كانت هناك بحيرة كبيرة يسبح فيها البط.
والأولاد صنعوازوارق من مواد مختلفة وأخذوا يلعبون فيها داخل الماء.
وهناك رجل يؤجِّر المراكب الصغيرة للناس يبحرون بها في البحيرة.
والجميع يتمشى حول حافة البحيرة.
وهناك آخرون جلسوا في ظلال الأشجار أو بجانب الزهور ذات الألوان الجذابة.
ومنظر السماء كان بديعاً يسر الناظرين
فيما يقوم الأول بعملية الوصف هذه ينصت الآخر في ذهول لهذا الوصف الدقيق الرائع.
ثم يغمض عينيه ويبدأ في تصور ذلك المنظر البديع للحياة خارج المستشفى.
وفي أحد الأيام وصف له عرضاً عسكرياً.
ورغم أنه لم يسمع عزف الفرقة الموسيقية إلا أنه كان يراها بعيني عقله من خلال وصف صاحبه لها.
ومرت الأيام والأسابيع وكل منهما سعيد بصاحبه.
وفي أحد الأيام جاءت الممرضة صباحاً لخدمتهما كعادتها، فوجدت المريض الذي بجانب النافذة قد قضى نحبه خلال الليل.
ولم يعلم الآخر بوفاته إلا من خلال حديث الممرضة عبر الهاتف وهي تطلب المساعدة لإخراجه من الغرفة.
فحزن على صاحبه أشد الحزن.
وعندما وجد الفرصة مناسبة طلب من الممرضة أن تنقل سريره إلى جانب النافذة.
ولما لم يكن هناك مانع فقد أجابت طلبه.
ولما حانت ساعة بعد العصر وتذكر الحديث الشيق الذي كان يتحفه به صاحبه انتحب لفقده.
ولكنه قرر أن يحاول الجلوس ليعوض ما فاته في هذه الساعة.
وتحامل على نفسه وهو يتألم،ورفع رأسه رويداً رويداً مستعيناً بذراعيه ،ثم اتكأ على أحد مرفقيه وأدار وجهه ببطء شديد تجاه النافذة لينظر للعالم الخارجي.
وهنا كانت المفاجأة.
لم ير أمامه إلا جداراً أصم من جدران المستشفى، فقد كانت النافذة على ساحة داخلية.!!
نادى الممرضة وسألها إن كانت هذه هي النافذة التي كان صاحبه ينظر من خلالها
فأجابت إنها هي فالغرفة ليس فيها سوى نافذة واحدة.
ثم سألته عن سبب تعجبه، فقص عليها ما كان يرى صاحبه عبر النافذة وما كان يصفه له.
كان تعجب الممرضة أكبر،إذ قالت له:
ولكن المتوفى كان أعمى، ولم يكن يرى حتى هذا الجدار الأصم،
ولعله أراد أن يجعل حياتك سعيدة حتى لا تُصاب باليأس فتتمنى الموت .
المهمة: خلق وضعية بهدف الشك في القضايا المثبتة.
ـ الطريقة: الانطلاق من رأي معين، ثم إقامة الحجة على رفضه كأطروحة، و ذلك بهدف وضعه موضع سؤال، و يمكن توضيح ذلك من خلال المثال التالي:
القضية المثبتة البحث عن اعتراضات عقلية صياغة التساؤل
على الأطروحة↓كالآتي:
اعرف الواقع بواسطة الحواس لكن الحواس تخدعنا -هل معرفة الواقع
الحسي أحيانا بواسطة الحواس ممكنة؟• هل جميع الأشياء الحقيقية تأتي من العقل ؟
• هل الإنسان يترجم ويحلل كل شيء بواسطة العقل .؟
يمكن الإستئناس بالنين لآتيين من خلال و ضع التلميذ في أشكلة تبحث عن حل: ” لنفترض أن العقل صفحة بيضاء خالية من جميع الصفات و دون أية أفكار، فكيف تملأ؟ من أين يحصل العقل على جميع مواد التفكير و المعرفة ؟ كل هذا أجيب عنه بكلمة واحدة : من التجربة”.
Locke : Essai concernant l’entendement humain,in les grands textes de la philosophie,
كلّ ما تلقيته حتى الآن على أنه حقيقة يقينية هو ما أخذتني به الحواس؛ ولكنني اشعر أحياناً بأنّ الحواس خادعة، ومن قبيل الإحتياط يجب ألاّ نضع ثقتنا أبداً في أولئك الذين يخدعوننا… وإذن، فإن معرفتي عن العالم ليست يقينية». (التأملات الديكارتية) .
السؤال: إقرأ النصّين ثمّ حدّد الأشكالية؟.
1- مدخل:
تعتبر الوضعية-المشكلة، في إطار المقاربة بالكفاءات، عنصرا مركزيا. وتمثل المجال الملائم الذي تنجز فيه أنشطة تعلمية متعلقة بالكفاءة .
تحتل الوضعية المشكلة مكانة هامة في الدرس الفلسفي، وهي تستخدم غالبا في بداية الدرس أو في بداية كل مشكلة أو إشكالية . فما هو الدور الذي تقوم به؟
إنها تعمل من جهة على استفزاز التلميذ وإقحامه في إشكالات ومشكلات الدرس بكيفية تلقائية وسلسة، . كما تعمل من جهة أخرى على ربط الدرس الفلسفي باهتمامات فالتلميذ لذي يلمس من خلال الوضعية المشكلة أن قضايا الدرس الفلسفي تهمه بشكل أساسي، وتتجذر في واقعه الحياتي واليومي ؛ فيدرك بذلك أهمية الإشكالات التي تعاطآها الفلاسفة ويتحمس بدوره لاكتشاف عالم التفلسف.
هكذا تعمل الوضعية-المشكلة إذن على إخراج الدرس الفلسفي من غرابته و روتينه بالنسبة للتلميذ، وجعله محط اهتمامه مثله في ذلك مثل باقي المواد الدراسية الأخرى
في الوضعية المشكلة يمكن استثمار عدة دعامات بيداغوجية، المهم أن يحسن الأستاذ استثمارها وتؤدي الوظائف المتوخاة منها؛ هكذا يمكن استخدام مقاطع صوتية او صور، نكت، حكايات شعبية، أساطير، أحداث من الواقع اليومي سياسية أو غيرها، نصوص روائية وأدبية…الخ.
المهم هو أن تكون للأستاذ المهارة والقدرة، و بشراكة مع التلاميذ، على توليد المفارقات والإحراج، ومأزقة أذهان التلاميذ من أجل إثارة تساؤلات وإشكالات ستتم معالجتها
تعريف:
توضع ضمن صعوبات لا يمكن للمتعلم تقديم حلول جاهزة لها؛ يشعر فيها المتعلم أنه أمام موقف مشكل أو سؤال محير ” لغز“ لا يملك عنه تصورا مسبقا ؛ يجهل المتعلم الاجابة الجاهزة عن الموقف المشكل؛ يشعر المتعلم بحافز للبحث والتقصي قصد التوصل لحل المشكلة ؛ عبر هذه الظاهرة تنتاب المتعلم حالة من التوتر وعدم الاتزان.
خصائص الوضعية المشكلة:
تحدث الوضعية-المشكلة، في الإطار الدراسي، خلخلة للبنية المعرفية للمتعلم، وتساهم في إعادة بناء التعلم. وتتموضع ضمن سلسلة مخططة من التعلمات؛
تجعل المتعلم يستنفر و يعبئ مكتسباته و موارده من أجل حلها؛
تعوّد التلاميذ انجاز مهام مرتبطة بالحياة و المحيط؛
لها علاقة بمشكلة فلسفية معينة .
لابد أن تكون جديدة و لم يسبق للتلميذ أن رآها؛
إنها مناسبة لتعبئة مكتسبات التلميذ في معالجة مشكلة فلسفية مرتطة بالبرنامج .
إنها بمثابة تحد للتلميذ و دافع و محفز له نحو التعلم؛
إنها تدفعه إلى طرح اسئلة عن كيفية بناء تعلماته و أهدافها؛
نها تعمل دوما على ربط ما هو نظري بما هو منهجي
إنها تمكن المتعلم من تحديد حاجاته من التعلم عندما يجد الفرق بين ما؛ يعرفه و ما يتطلبه حل هذه الوضعية المشكلة.
وظائف الوضعية المشكلة:
● وظيفة ديداكتيكية : وتتمثل في تقديم مشكلة لا يفترض حلها منذ البداية، وإنما تعمل على تحفيز التلميذ لانخراطه الفاعل في بناء الحل الممكن.
● وظيفة تعلم الإدماج : ويتعلق الأمر بتعلم إدماج الموارد (التعلمات المكتسبة) في كفاءات
مقاييس بناء الوضعية المشكلة:
بعض المقاييس التي يمكن الاستئناس بها:
1- يستوحى موضوع الوضعية المشكلة من الواقع الحي في حدود البرامج المقرّرة ؛
2- تحمل مدلولا بالنسبة إلى التلميذ يدخل في دائرة انشغالاته اليومية ؛
3- تتوجّه في صياغتها إليه بصفته مخاطَبًا ؛
4- تنطلق من معطيات تمهيدية مسلم بها تؤسس عقدة السؤال ؛
5- كفيلة بإقحام التلميذ في المأزق و توريطه في تشغيل ما يملك من الطاقات العقلية و المهارات للخروج من المشكلة.
6- كفيلة بإشعاره بأنه الوحيد المعني بالوصول طريقة المعالجة و الحل .
7- تمثل قضية تستوجب حلا .
9- تدعو إلى الاجتهاد و الإبداع و المشاركة الفعالة .
ملاحظة
*يتعين على الأستاذ أن ينمي في التلميذ من القدرات و الطاقات ما يفيده في تجسيد كفاءاته مع إيــــمانه بأن التفلسف هو إدراك تصورات و أنساق و إدراك الأسس المنطـقية لمختلف الأطــروحات، فضلا عن أنه تأمل و تفكير نقدي و بناء موقف.
* ليست الدروس منهلا للمعرفة من أجل المعرفة، و إنما هي مجرد وسيلة، تساعد على تحقيق الكفاءات المقررة التي يطمح إليها المتعلمون.
يقول كانط: ”ينبغي أن يذهب التلاميذ إلى المدرسة، لا ليتعلموا الأفكار هناك، ولكن ليتعلموا التفكير والسلوك ” .
و لكن هذا الأسلوب بهذه الطريقة، يكاد يكون غائبا في أقسامنا، و ذلك، نظرا إلى أن سقراط كان يحاور شخصا واحدا لا قسما كاملا؛ و من هنا، يتعين الانتقال من الحوار السقـراطي الفـرداني، إلى الحوار الجماعي، و من فلسفة التصورات و الطرح المفاهيمي، إلى فلسفة الإشكالات المفتوحة و الطروحات المناسبة التي تقابلها.
عوامل فشل الوضعية المشكلة:
حيث أن الهدف من الوضعية المشكلة هو "وضع" التلميذ في "مشكلة"، فما أشبهها هنا بقنبلة ينتظر ان تحدث زوبعة ذهنية تخرج المتعلمين من لامبالاتهم وطمأنينتهم وإحساسهم بوضوح العالم و خلوه من أي جديد أو ألغاز محيرة!! باستثناء جديد التكنولوجيا وألغازها طبعا: جوال، دراجات نارية... والتي تبهرهم وتدهشهم وتخرجهم بالفعل من لامبالاتهم!
ولم يكن اختيار مجاز القنبلة عبثا! فانفجار القنبلة حدث يثير الاهتمام لدرجة الفزع، كما أنه يرغم المرء على "التصرف" و فعل شيء ما! وبالمثل يتعين على الوضعية-المشكلة أن تكون مثيرة فعلا للاهتمام والانتباه أولا ومحفزة على التفكير ثانيا،
ينتج عن ذلك أن المدرس مطالب -قبل بدء الحصة- بانتقاء وضعية مشكلة مثيرة للاهتمام حقا، تنطلق من معيش التلميذ وتمسه بشكل مباشر وتخاطب انشغالاته التي حتى لو حكمنا عليها بالتفاهة وأصررنا على انتشاله من شرنقتها، فلابد من مخاطبتها أولا لأنها مدخلنا الضروري إلى وجدان المتعلم المتعلم ومن ثم عقله، بحيث لا نترك له فرصة لعدم المبالاة، وهنا يتعين التمييز بين "الانشغالات العالِمة" و"انشغالات المعيش" وهكذا فالسؤال: هل توجد علاقة ثابتة بين كتلة الجسم وحجمه (الكتلة الحجمية)؟ هو انشغال عالم، انشغال ارخميدس فقط، في حين أن السؤال: كيف نعرف أن تاج الملك مصنوع من ذهب خالص هو "انشغال معيش" أي انشغال الملك صاحب التاج. لكن هذا لا ينفي أن هذا يقود إلى ذاك؛
هذا عن دور المدرس وهو يعد الحصة وينتقي الوضعية، أما عن دوره أثناء الحصة، فيتمثل بالدرجة الأولى في الحفاظ على على أعلى درجات التوتر أثناء مسار الوضعية المشكلة
لذا أرجو ان يتجنب المدرس ما أمكن -في ما يخص الوضعية الحالية-أن تصل جماعة القسم إلى خلاصات من قبيل: "هناك تقدم في التاريخ" أو "إنها قرصنة أو جهاد بحري" أو "الرجال/الأبطال يصنعون الظروف او الظروف تصنع الرجال/الأبطال"... وإلا سنكون قد أبطلنا مفعول القنبلة بأيدينا ونقضنا غزلنا !!
إذا كان الأمر كذلك، فقد تحولت الوضعية المشكلة إلى وضعية مريحة، او تحولت إلى لحظة من لحظات البناء الإشكالي حيث يتم تقديم موقف فلسفي من خلال نص كإجابة ممكنة على السؤال المفترض (طبعا، قبل مناقشته ومساءلته لاحقا للانفتاح على غيره)
عوامل نجاح الوضعية المشكلة.
ينتج عن ذلك أنه ولكي تكون الوضعية المشكلة وضعية-مشكلة بالفعل، على المدرس أن يحاول بكل الوسائل الممكنة البرهنة على استحالة الجواب أو تأجيله على الأقل ! ألم يقل برغسون: إن الفلسفة هي فن طرح السؤال وتأجيل الجواب باستمرار، ولا يفعل المدرس في هذه الحالة غير لعب دور سقراط: إثبات التناقضات أو الإحراجات الممكنة التي تنجم عن قبولنا بجواب المحاور !!
ينبغي أن نمنع بكل وسيلة ممكنة اللقاء الذي يحاول التلاميذ جاهدين إقامته بين السؤال وجواب ما، للتخلص من حالة التوتر التي احدتثها الوضعية المشكلة، للعودة على حالة التوازن والطمأنينة الأولى
لأجل ذلك، على المدرس أن يكون مستعدا لتأزيم أي جواب قد يقترحه التلميذ !؟ وهذا يتطلب يقظة ذهنية وحضور بديهة.
*-نماذج من وضعيات مشكلة:
وضعية – مشكلة: يحكى أن أحد الحكماء خرج مع ابنه خارج المدينة ليعرفه على التضاريس من حوله في جوٍ نقي بعيداً عن صخب المدينة وهمومها ..
سلك الاثنان وادياً عميقاً تحيط به جبال شاهقة .. وأثناء سيرهما .. تعثر الطفل في مشيته .. سقط على ركبته..
صرخ الطفل على إثرها بصوتٍ مرتفع تعبيراً عن ألمه : آآآآه
فإذا به يسمع من أقصى الوادي من يشاطره الألم بصوتٍ مماثل :آآآآه
نسي الطفل الألم وسارع في دهشةٍ سائلاً عن مصدر الصوت : ومن أنت؟؟
فإذا الجواب يرد عليه سؤاله : ومن أنت ؟؟
انزعج الطفل من هذا التحدي بالسؤال فرد عليه مؤكداً: بل أنا أسألك من أنت؟
ومرة أخرى لا يكون الرد إلا بنفس الجفاء والحدة : بل أنا أسألك من أنت؟
فقد الطفل صوابه بعد أن استثارته المجابهة في الخطاب .. فصاح غاضباً " أنت جبان"
فكان الجزاء من جنس العمل ..وبنفس القوة يجيء الرد " أنت جبان " ...
أدرك الصغير عندها أنه بحاجة لأن يتعلم فصلاً جديداً في الحياة من أبيه الحكيم
الذي وقف بجانبه دون أن يتدخل في المشهد الذي كان من إخراج ابنه .
قبل أن يتمادى في تقاذف الشتائم تملك الابن أعصابه وترك المجال لأبيه لإدارة
الموقف حتى يتفرغ هو لفهم هذا الدرس ..
تعامل _الأب كعادته _ بحكمةٍ مع الحدث ..
وطلب من ولده أن ينتبه للجواب هذه المرة وصاح في الوادي" : إني أحترمك "
"كان الجواب من جنس العمل أيضاً .. فجاء بنفس نغمة الوقار " إني أحترمك " ..
عجب الابن من تغيّر لهجة المجيب .. ولكن الأب أكمل المساجلة قائلاً :"كم أنت رائع "
فلم يقلّ الرد عن تلك العبارة الراقية " كم أنت رائع "
ذهل الطفل مما سمع ولكن لم يفهم سر التحول في الجواب ولذا صمت بعمق لينتظر
تفسيراً من أبيه لهذه التجربة الفيزيائية ....
علّق الحكيم على الواقعة بهذه الحكمة : "أي بني : نحن نسمي هذه الظاهرة الطبيعية في عالم الفيزياء (صدى ) ..
لكنها في الواقع هي الحياة بعينها ..
إن الحياة لا تعطيك إلا بقدر ما تعطيها ..
ولا تحرمك إلا بمقدار ما تحرم نفسك منها ..
الحياة مرآة أعمالك وصدى أقوالك ..
إذا أردت أن يوقرك أحد فوقر غيرك ...
واذا أردت أن يرحمك أحد فارحم غيرك ..
وإذا أردت أن يسترك أحد فاستر غيرك ..
إذا أردت الناس أن يساعدوك فساعد غيرك ..
واذا أردت الناس أن يستمعوا إليك ليفهموك فاستمع
إليهم لتفهمهم أولاً ..
لا تتوقع من الناس أن يصبروا عليك إلا إذا صبرت عليهم ابتداء .
أي بني .. هذه سنة الله التي تنطبق على شتى مجالات الحياة .. وهذا ناموس الكون
الذي تجده في كافة تضاريس الحياة ..
انه صدى الحياة.. ستجد ما قدمت وستحصد ما زرعت.
لم تشتهر الفلسفة بشيء أكثر من اشتهارها بالسؤال, كونه الممارسة الفكرية التي يقوم عليها التفلسف أو جوهر الفكر الفلسفي.
هذا السؤال يلقي بنا نحو موضوع قديم متجدد في الفكر الفلسفي هو العنف ووضعه تحت منطق السؤال والنقد رغبة منا في معرفة أشكاله وعلاقته بالتاريخ, وكشف مدى مشروعيته.
ولتحقيق هذه الرؤية المعرفية يجدر بنا تحقيق نوع من التراكم المعرفي والمنهجي حول هذا المفهوم الذي ارتبط بوجود الإنسان.
يطرح هذا الموضوع إشكالا مركزيا يتأطر في إشكالية العنف هذه الوضعية المشكلة تتفرع عنها مجموعة من الأسئلة المحورية نجملها فيما يلي :
- ما هي طبيعة العنف ؟
- ماهي أشكاله ومظاهره ؟
- كيف يتولد العنف في تاريخ البشرية ؟
- هل يمكن الإقرار بمشروعية العنف من زاوية الحق والقانون والعدالة؟
وضعية – مشكلة:من تاريخ الفلسفة مايعرف بأسطورة جيجياس, محتوى الأسطورة((أن راعي غنم يسمى جيجياس وجد وهو يرعى الغنم خاتما, فلما وضع الخاتم في أصبعه أصبح لايرى, ومن ثمة أصبح بإمكانه دخول قصور الأمراء.
أنت أيها التلميذ لو أعطيناك هذا الخاتم ماانت فاعل؟
أنت لاتسرق هل خوفا من الضمير(العقل)؟ أم من الدين؟ أم من المجتمع؟أم أنك تقوم بالسرقة لتحقيق النفع؟وماهي النتائج المنتظرة إذا ما قمت بفعل السرقة بإعتباره فعل لاأخلاقي؟؟
ماطبيعة القيمة الأخلاقية؟وهل هي ثابتة أم متغيرة؟
ويمكن الإستئناس بالنص الآتي– نص
عندما أتصور أمرا شرطيا على وجه الإجمال فإنني لا أعرف مقدما ما سوف ينطوي عليه حتى أعطى الشرط الذي يقوم عليه . أما إذا تصورت أمرا قطعيا، فإنني أعرف على الفور ما ينطوي عليه . ذلك لأنه لما كان الأمر لا يحتوي ، بالإضافة إلى القانون ، إلا على الضرورة التي تقضي بأن يكون المبدأ الذاتي مطابقا لهذا القانون ، وكان القانون لا يتضمن أي شرط يحده ، فلن يبقى شيء على الإطلاق سوى الجانب الكلي العام من القانون بوجه عام ، الذي يجب على المبدإ الذاتي للفعل أن يكون مطابقا له ، وهذه المطابقة هي وحدها التي تصور لنا وجه الضرورة في هذا الأمر…إذن فليس ثمة غير أمر قطعي واحد، يمكن التعبير عنه على النحو التالي : …” افعل كما لو كان يجب على المبدإ الذاتي لفعلك أن يُرفع عن طريق إرادتك إلى مرتبة قانون كلي للطبيعة “.
كانط ” أسس ميتافيزيقا الأخلاق “
أ - إشرح أفكار النص مبيناً إشكاليته.
ب – ناقش موقف كانط من مسألة مصدر الأخلاق وتأسيسهاعلى ضوء نظريات فلسفية اخرى بحثت في المسألة عينها. ـ
ج – برأيك هل يمكن استبعاد أخلاق الواجب وتأسيس القيم والأخلاق على مبدأ المنفعة؟ علّل رأيك.
وضعية – مشكلة: في أحد المستشفيات كان هناك مريضان في غرفة واحدة.
كلاهما معه مرض عضال.
أحدهما كان مسموحاً له بالجلوس في سريره لمدة ساعة يوميا بعد العصر. ولحسن حظه فقد كان سريره بجانب النافذة الوحيدة في الغرفة.
أما الآخر فكان عليه أن يبقى مستلقياً على ظهره طوال الوقت كان المريضان يقضيان وقتهما في الكلام،دون أن يرى أحدهما الآخر، لأن كلاً منهما كان مستلقياً على ظهره ناظراً إلى السقف
تحدثا عن أهليهما، وعن بيتيهما، وعن حياتهما، وعن كل شيء وفي كل يوم بعد العصر، كان الأول يجلس في سريره حسب أوامر الطبيب، وينظر في النافذة، ويصف لصاحبه العالم الخارجي.
وكان الآخر ينتظر هذه الساعة كما ينتظرها الأول، لأنها تجعل حياته مفعمة بالحيوية وهو يستمع لوصف صاحبه للحياة في الخارج:
ففي الحديقة كانت هناك بحيرة كبيرة يسبح فيها البط.
والأولاد صنعوازوارق من مواد مختلفة وأخذوا يلعبون فيها داخل الماء.
وهناك رجل يؤجِّر المراكب الصغيرة للناس يبحرون بها في البحيرة.
والجميع يتمشى حول حافة البحيرة.
وهناك آخرون جلسوا في ظلال الأشجار أو بجانب الزهور ذات الألوان الجذابة.
ومنظر السماء كان بديعاً يسر الناظرين
فيما يقوم الأول بعملية الوصف هذه ينصت الآخر في ذهول لهذا الوصف الدقيق الرائع.
ثم يغمض عينيه ويبدأ في تصور ذلك المنظر البديع للحياة خارج المستشفى.
وفي أحد الأيام وصف له عرضاً عسكرياً.
ورغم أنه لم يسمع عزف الفرقة الموسيقية إلا أنه كان يراها بعيني عقله من خلال وصف صاحبه لها.
ومرت الأيام والأسابيع وكل منهما سعيد بصاحبه.
وفي أحد الأيام جاءت الممرضة صباحاً لخدمتهما كعادتها، فوجدت المريض الذي بجانب النافذة قد قضى نحبه خلال الليل.
ولم يعلم الآخر بوفاته إلا من خلال حديث الممرضة عبر الهاتف وهي تطلب المساعدة لإخراجه من الغرفة.
فحزن على صاحبه أشد الحزن.
وعندما وجد الفرصة مناسبة طلب من الممرضة أن تنقل سريره إلى جانب النافذة.
ولما لم يكن هناك مانع فقد أجابت طلبه.
ولما حانت ساعة بعد العصر وتذكر الحديث الشيق الذي كان يتحفه به صاحبه انتحب لفقده.
ولكنه قرر أن يحاول الجلوس ليعوض ما فاته في هذه الساعة.
وتحامل على نفسه وهو يتألم،ورفع رأسه رويداً رويداً مستعيناً بذراعيه ،ثم اتكأ على أحد مرفقيه وأدار وجهه ببطء شديد تجاه النافذة لينظر للعالم الخارجي.
وهنا كانت المفاجأة.
لم ير أمامه إلا جداراً أصم من جدران المستشفى، فقد كانت النافذة على ساحة داخلية.!!
نادى الممرضة وسألها إن كانت هذه هي النافذة التي كان صاحبه ينظر من خلالها
فأجابت إنها هي فالغرفة ليس فيها سوى نافذة واحدة.
ثم سألته عن سبب تعجبه، فقص عليها ما كان يرى صاحبه عبر النافذة وما كان يصفه له.
كان تعجب الممرضة أكبر،إذ قالت له:
ولكن المتوفى كان أعمى، ولم يكن يرى حتى هذا الجدار الأصم،
ولعله أراد أن يجعل حياتك سعيدة حتى لا تُصاب باليأس فتتمنى الموت .
المهمة: خلق وضعية بهدف الشك في القضايا المثبتة.
ـ الطريقة: الانطلاق من رأي معين، ثم إقامة الحجة على رفضه كأطروحة، و ذلك بهدف وضعه موضع سؤال، و يمكن توضيح ذلك من خلال المثال التالي:
القضية المثبتة البحث عن اعتراضات عقلية صياغة التساؤل
على الأطروحة↓كالآتي:
اعرف الواقع بواسطة الحواس لكن الحواس تخدعنا -هل معرفة الواقع
الحسي أحيانا بواسطة الحواس ممكنة؟• هل جميع الأشياء الحقيقية تأتي من العقل ؟
• هل الإنسان يترجم ويحلل كل شيء بواسطة العقل .؟
يمكن الإستئناس بالنين لآتيين من خلال و ضع التلميذ في أشكلة تبحث عن حل: ” لنفترض أن العقل صفحة بيضاء خالية من جميع الصفات و دون أية أفكار، فكيف تملأ؟ من أين يحصل العقل على جميع مواد التفكير و المعرفة ؟ كل هذا أجيب عنه بكلمة واحدة : من التجربة”.
Locke : Essai concernant l’entendement humain,in les grands textes de la philosophie,
كلّ ما تلقيته حتى الآن على أنه حقيقة يقينية هو ما أخذتني به الحواس؛ ولكنني اشعر أحياناً بأنّ الحواس خادعة، ومن قبيل الإحتياط يجب ألاّ نضع ثقتنا أبداً في أولئك الذين يخدعوننا… وإذن، فإن معرفتي عن العالم ليست يقينية». (التأملات الديكارتية) .
السؤال: إقرأ النصّين ثمّ حدّد الأشكالية؟.
صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى